M-decreet

"M-decreet: decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften"

Vlaanderen heeft de kaart gekozen van meer inclusief onderwijs, zoals voorzien in het VN-verdrag voor de rechten van personen met een beperking (2006, door Vlaanderen en België geratificeerd in 2009). Het uitgangspunt is dat elk kind het recht heeft om naar het gewoon onderwijs te gaan, zolang de aanpassingen die daarvoor nodig zijn, redelijk geacht worden. Een school kan een leerling pas doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, als zij kan aantonen dat de redelijke aanpassingen die hierbij nodig zijn, disproportioneel zijn.

De realisatie van inclusief onderwijs is in Vlaanderen echter geen evidentie. Vanuit een jarenlange traditie heeft België namelijk een sterk uitgebouwd systeem van Buitengewoon Onderwijs. De Vlaamse Overheid maakte wel sinds 1980 ‘Geïntegreerd onderwijs’ (GON) mogelijk voor bepaalde groepen leerlingen met een beperking waarbij een leerkracht uit het buitengewoon onderwijs extra ondersteuning biedt aan een leerling in het gewoon onderwijs. Verder voorzien het Decreet Basisonderwijs (1997), de Codex Secundair onderwijs (2010) en de Codex Hoger onderwijs (2013) voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften via de Cel Speciale Onderwijsleermiddelen onder andere ook uren doventolkondersteuning, brailleomzettingen, aangepast meubilair in scholen, dyslexiesoftware,…

Onderzoek wees aan dat veel kinderen in Vlaanderen tot nu toe terechtkwamen in het Buitengewoon Onderwijs louter op basis van bepaalde GOK-kenmerken. Daaraan wou de Vlaamse overheid iets aan veranderen. Na 15 jaar onderhandelen werd in 2014 het Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften gestemd, kortweg benoemd als het M-decreet. Dat decreet moet ervoor zorgen dat meer kinderen langer in het gewoon onderwijs les kunnen volgen en daarbij de kwaliteitsvolle zorg krijgen die ze nodig hebben. Het M-decreet vertrekt hierbij niet langer van een louter medisch model, waarbij ondersteuning beschikbaar komt op basis van het probleem, de stoornis of beperking die het kind heeft. Veeleer wil het M-decreet een aanbod voorzien dat aangepast is aan de specifieke onderwijsbehoeften van elke leerling.

Bij het doorlopen van het continuüm van zorg vertrekt het M-decreet van een op inclusie gerichte visie en van de volgende uitgangspunten:

• Onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal: kijken naar de individuele situatie van ieder kind.
• Het gaat om afstemming en wisselwerking: De leerling leert in wisselwerking en welk effect heeft de aanpak van de leerkracht op de leerling?
• De leerkracht doet ertoe: leerkrachten hebben hun expertise en hebben een cruciale rol in het begeleiden van leerlingen.
• Positieve aspecten zijn van groot belang en bieden tegengewicht voor negatieve, problematische aspecten.
• Er wordt constructief samengewerkt waarbij het samenwerken van alle betrokkenen en iedere expertise erkend wordt.
• Het handelen is doelgericht en de doelen worden systematisch geëvalueerd.
• De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant.

Meirsschaut, M., Vanpeperstraete, L., Wilssens, M., (2017). Raising the achievement of all learners in inclusive education. Artevelde University College Ghent. 

"Zes krachtlijnen van het M-Decreet"

Het M-decreet heeft de laatste jaren de gemoederen beroerd. Inclusief onderwijs is geen evidentie: noch voor het kwaliteitsvol netwerk van het buitengewoon onderwijs, noch voor de teams in het gewoon onderwijs. Met de invoering van het M-decreet hebben steeds meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (SOB) een plaats gezocht in het gewoon onderwijs. […]

Welke inclusieve onderwijspraktijken zijn succesvol? Van welke factoren is dat afhankelijk?

* Annet De Vroey is onderzoeker en opleidingshoofd banaba’s en postgraduaten lerarenopleiding UCLL, Leuven

Mijn onderzoek was gericht op secundaire scholen. In die scholen vinden we in de literatuur deels dezelfde aanpak als bij inclusie in het basisonderwijs: aandacht voor goede klasdidactiek, een positief klasklimaat, universeel design van de leeromgeving, differentiërende werkvormen en coöperatief leren. Toch zien we ook strategieën die meer eigen lijken te zijn aan het secundair onderwijs, zoals expliciete aandacht voor sociale participatie en voor autonomie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Een secundaire school biedt een bijzondere sociale omgeving, waarvan peer-ondersteuning en sociale interventies bij moeilijk gedrag of emotionele problemen deel uitmaken. Maar ook zelfsturing is sterk aanwezig: jongeren krijgen hier vaker een stem in afspraken rond aanpassingen of ondersteuning. Daarnaast zien we voorbeelden van co-teaching en andere vormen van samenwerking, die leraren ondersteunen bij gedragsmanagement, bij aanpassingen of bij expliciete leerbegeleiding. Vaak gaat het om kleinschalige interventies die kaderen in een schoolbrede aanpak. Directe betrokkenheid van het lerarenteam en monitoring van de resultaten en vervolgactiviteiten zijn daarbij belangrijk. Net daar knelt echter vaak het schoentje. Waar het goed loopt, brengt vernieuwing vaak rolverschuiving en taakverbreding teweeg. […]

De praktijk van inclusief onderwijs krijgt volgens het onderzoek van Annet De Vroey pas voet aan wal, als je op diverse niveaus werkt: de school, de klas, de leerling. Komt dat ook in jouw begeleidingswerk tot uiting?

* Griet Goossens is competentiebegeleider en geeft ondersteuning bij de invoering van het M-­decreet

Binnen het begeleidingswerk gaan we op zoek naar antwoorden op de vraag “Hoe kunnen we een goede school zijn waar elke leerling kan leren en participeren?”. Daarbij vinden we het belangrijk om verbindend samen te werken met de leerkracht, de school, de ouder(s) of wettelijke vertegenwoordigers, de leerling, de reguliere begeleiding, het CLB en andere betrokkenen, om zo te groeien naar een meer inclusieve onderwijspraktijk, -beleid en – cultuur, zoals beschreven in de Index voor inclusie (Tony Booth & Mel Ainscow, 2015). […]

In mijn begeleidingswerk stel ik vast dat leerkrachten barrières ervaren bij het leren en participeren van een leerling en dat zij van daaruit hulpvragen stellen. Dat geeft me de gelegenheid op klasbezoek te gaan en van daaruit een begeleidingstraject te starten. Binnen trajecten gebruiken we daarvoor de in regio Oost-Vlaanderen ontwikkelde M-cirkel.

In deze M-cirkel werken we volgens een cyclisch proces:

• De leerkracht ervaart een barrière bij het leren en participeren van een leerling vanuit deze vragen: “Wat zie ik?” en “Wat hoor ik?”. Via een ‘growth mindset’ [Dit komt uitgebreid aan bod in de lessenreeks], met aandacht voor versterkende en belemmerende factoren, groeien we naar een bereidheid tot handelen.
• We ondersteunen de leerkracht bij het stellen van (een) SMART-doel(en) voor de leerling (Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch, Tijdgebonden) in afstemming met de leerling, ouders en andere betrokkenen.

• Vanuit de doelen formuleren we de onderwijsbehoeften van de leerling. Dat vraagt vaak een proces dat kan bestaan uit praten met de leerling en ouders, breed observeren en experimenteren, analyseren van processen en resultaten, overleggen met andere leerkrachten en hanteren van bronnenmateriaal.
• Vanuit die inzichten bepalen we samen met de leerkracht en de leerling de best mogelijke redelijke aanpassing(en).  

• De ondersteuningsbehoeften van de leerkracht om de gestelde doelen te kunnen bereiken en de redelijke aanpassingen te kunnen uitvoeren, stellen me hier als begeleider in de mogelijkheid de leerkracht zijn hulpvraag te laten herformuleren naar een leervraag. De leervraag kadert in de idee dat we groeien van ‘wenselijk’ naar ‘haalbaar’.

• Ten laatste komen we bij het effect van de redelijke aanpassing. Indien er effect is, stellen we direct de vraag of de redelijke aanpassing ook bruikbaar is voor andere leerlingen. Die werkwijze stelt ons in staat om het effect in te zetten op de brede basiszorg van de klas. Hebben we geen effect, dan maken we de cirkel opnieuw.

De methodiek van de M-cirkel zet ik in na een klasbezoek, in een overlegmoment met de leerkracht, de betrokken zorgleerkracht en/of -coördinator, directie en CLB. Werken op diverse niveaus geeft me de mogelijkheid een breder draagvlak te creëren voor de realisatie van een inclusieve praktijk in de school. Met een begeleiding die aanstuurt op schoolontwikkeling met het oog op inclusie, is onlosmakelijk het werken aan een inclusief beleid en inclusieve cultuur verbonden.

Welke factoren zijn volgens jou bepalend voor het slagen van inclusief onderwijs? Hoe raken leraren hun handelingsverlegenheid kwijt?

Ik vind het zeer belangrijk de focus te leggen op wat reeds goed gaat, en van daaruit de barrière(s) te onderzoeken. Ik zie mooie voorbeelden van leerkrachten die inzetten op het stellen van duidelijke doelen en die helder maken voor kleuters en leerlingen, die een directe, interactieve instructie hanteren, differentiatiemodellen gebruiken, coöperatieve werkvormen inzetten, procesgerichte feedback geven en aandacht hebben voor de socio-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Samen met een goede kennis van het curriculum en een flexibele omgang daarmee zorgt dat ervoor dat ik in die voorbeelden al sterke inclusieve praktijken ervaar. Door met de leraar zijn goede praktijken in kaart te brengen, in te spelen op de doelen en het concreet maken van redelijke aanpassingen (die we, waar mogelijk, inbedden in de bestaande brede basiszorg) speel ik in op de leervraag van de leerkracht. Door de leerkracht te erkennen in zijn professioneel handelen verkleint vaak de handelingsverlegenheid en voelt de leerkracht zich erkend in handelingsbekwaamheid. Door op de klasvloer concreet te maken hoe we de diversiteit bij de leerlingen kunnen waarderen, hoe we alle leerlingen kunnen ondersteunen, via samenwerken met alle betrokkenen binnen en buiten de school, zet ik in op de persoonlijke professionele ontwikkeling van de leraar. Daarbij zet ik graag de successen die we boeken in de verf, waardoor de leraar zich meer gedragen en handelingsbekwaam zal voelen.

Annet De Vroey geeft aan dat de houding tot inclusief onderwijs verbetert en het sociaal en professioneel leren verhoogt, als leraren, zorgcoördinatoren, leerlingenbegeleiders en ook directies elkaar ondersteunen en samen resultaten bereiken. Is die tendens zichtbaar op het terrein?

Ik merk zeker een positieve groei naar inclusief onderwijs. Een van mijn opdrachten als competentiebegeleider is het coachen van leerkrachten en paramedici in de waarborgregeling. Enerzijds worden die personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs als experten gezien door hun onderwijservaring. Anderzijds merk ik dat we, zodra we die expertenrol verlaten en inzetten op een co-creatie en samenwerking tussen leraren, personeel buitengewoon onderwijs, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders en directies, groeien naar een school met een sterkere inclusieve praktijk, beleid en cultuur.

Hoor ik het goed dat het M-decreet zonder veel weerstand werd onthaald?

* Anne Rasschaert is zorgcoördinator in de basisschool Pius X van Destelbergen.  Ze behaalde een banaba schoolontwikkeling aan de Arteveldehogeschool in Gent

[…] Niet iedereen stond hier onmiddellijk voor te springen. Uit de gesprekken werd het voor mij heel duidelijk dat elke leerkracht zijn eigen tempo heeft en handelt en reageert volgens zijn groei en ervaring. Sommigen kijken duidelijk meer vanuit een brede basiszorg, anderen meer vanuit verhoogde zorg. Niet iedereen interpreteerde bepaalde acties gelijk. “Dit behoort niet tot mijn takenpakket,” opperde iemand. “Ik ben geen pedagoog,” bracht een andere leerkracht aan. “Laat me maar doen, ik ben goed bezig,” morde meester Q. Nadat we verzekerden dat iedereen de kans zou krijgen om op eigen tempo mee te groeien in dit zorgverhaal, verminderde de weerstand. De weerstand verdwijnt, als we onze leerkrachten ook voldoende ondersteunen, ruimte en tijd geven, waardering. Eigenlijk een zorgcontinuüm voor zorg!

Lees het volledige interview in onderstaande download.

"2 jaar M-decreet: dit zijn de belangrijkste conclusies"

2 jaar geleden werd het M-decreet ingevoerd. Sindsdien zijn er diverse onderzoeken gebeurd naar de impact ervan. Het Departement Onderwijs en Vorming heeft van al die onderzoeken een meta-evaluatie gemaakt met enkele grote conclusies. Die analyse vormt het uitgangspunt voor het verdere beleid.
 

1. Het M-decreet is een stap in de richting van meer inclusie.

Er zijn nog altijd 2 verschillende schoolsystemen (gewoon en buitengewoon) en veel leerlingen moeten nog verre verplaatsingen doen om onderwijs te kunnen volgen. Of Vlaanderen evolueert naar volledig inclusief onderwijs, is nog niet duidelijk. Op dit moment blijft kwaliteitsvol buitengewoon onderwijs nodig.
 

2. Nog niet alle scholen hebben de mindshift gemaakt. Duidelijke communicatie over de regels moet dat verhelpen.

Scholen en leraren laten leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften nog vaak over aan ‘experts’ (zorgleraren, hulpverleners, CLB’s). Veel scholen eisen een medische diagnose voor ze redelijke aanpassingen willen toepassen. Bij scholen, CLB’s en ouders is er ook nog onduidelijkheid over de interpretatie van de stelling ‘eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs’. Er is dus nood aan een betere communicatie over het recht op inschrijving en over de mogelijkheden van redelijke aanpassingen en individueel aangepaste curricula. Controle op het inschrijvingsrecht is aangewezen.
 

3. De handelingsbekwaamheid verschilt sterk per school, afhankelijk van de visie op zorg.

Er zijn veel goede praktijkvoorbeelden, maar ook veel gevoelens van onmacht. Dat hangt nauw samen met de visie op zorg van de school en de leraar: is zorg de taak van de leraar of niet? Vooral in het secundair bekijken leraren hun taak enger.

Leraren in het lager en secundair onderwijs hebben moeite met gedrags- en socio-emotionele problemen, binnenklasdifferentiatie. Ze vragen zich af wanneer ze moeten overstappen op een individueel aangepast curriculum, en of een leerling tijdens zijn hele schoolloopbaan recht zal hebben op dezelfde aanpassingen. In het secundair leeft de vraag tot welk diploma of getuigschrift redelijke aanpassingen of een individueel aangepast curriculum leiden.
 

4. De samenwerking tussen scholen, CLB’s en ouders kan beter.

Doordat het niet duidelijk is wie welke taak opneemt, is er weinig samenwerking / informatie-uitwisseling tussen (zorg)leraren onderling én tussen scholen en CLB’s. Bovendien zien deze laatsten ouders vaak onvoldoende als partner. De communicatie met ouders met een lage socio-economische status of migratie-achtergrond verloopt moeizaam. Duidelijke afspraken en volledige informatie-uitwisseling (niet alleen thuissituatie, maar ook school- en klassituatie) moeten dat verhelpen. De overheid moet samen met de onderwijsactoren een duidelijke taakverdeling uitwerken inzake zorg en leerlingbegeleiding, en kwaliteitszorg en professionalisering bij CLB’s stimuleren.
 

5. Leraren en ondersteuners waarderen en willen nog meer ondersteuning.

Leraren waarderen vooral duurzame ondersteuning: laagdrempelig, praktijkgericht, waarderend en regelmatig. Een veilig schoolklimaat dat samenwerking stimuleert, speelt daarbij een belangrijke rol. Het schoolteam moet ondersteuningsbehoeften durven aangeven én mee leren uit die ondersteuning. Voor waarborgers is leraren begeleiden een nieuwe taak én positie, ondersteuning daarbij blijft nodig. En ook als we leraren ondersteunen, blijft voor sommige leerlingen specifieke ondersteuning nodig in functie van hun beperking.

Lees het volledige artikel uit Klasse hier. Dit is een artikel van K. Fastenau.

Lees de volledige meta-evaluatie M-decreet via onderstaande download. De meta-evaluatie M-decreet (20 maart 2017) is een synthese van het onderzoek naar de impact van het M-decreet sinds de invoering in 2015. Het bundelt inzichten uit diverse onderzoeken, rapporten en artikelen die (een deelaspect van) het M-decreet evalueren. Per thema vind je de belangrijkste conclusies, gevolgd door aanbevelingen voor diverse partijen (overheid, onderwijsinspectie, CLB’s en scholen).